Пошук по сайту

Головна сторінка   Бланки   Договори   Заповнення бланків   

Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям) Науково-методичний посібник

Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям) Науково-методичний посібник





Сторінка1/5
  1   2   3   4   5



Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
Тетяна Скрипник

Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом

(на допомогу фахівцям)

Науково-методичний посібник

Київ 2013 р.
УДК 159.922.76-056.34:616.896

ББК
Рецензенти:

Рибалко В. В. – доктор психологічних наук, професор, головний науковий співробітник Відділу педагогічної психології і психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України;

Литовченко О. В. – канд. пед. наук, с.н.с. лабораторії діяльності позашкільних закладів Інституту проблем виховання НАПН України.
Рекомендовано

Скрипник Т.В.

Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям): науково-методичний посібник. – К.:

У навчально-методичному посібнику розкрито шляхи оптимального розвитку дітей з аутизмом, а також ті напрями фахової діяльності, які уможливлюють поступальне формування у них адаптивних процесів та вищих психічних функцій, необхідних для навчання, соціалізації та професіоналізації.

Посібник адресовано фахівцям психолого-педагогічного профілю, науковцям і практикам, студентам психологічних та педагогічних факультетів.
ЗМІСТ

Передмова

4

Розділ 1. Розлади аутичного спектра як особливий спосіб існування особистості

7

Розділ 2. Шляхи розвитку дітей з розладами аутичного спектра

2.1. Концептуальні засади оптимального розвитку дітей з аутизмом

13

2.2. Система раннього втручання для дітей з розладами аутичного спектра

18

2.3. Освітні маршрути дітей з аутизмом

26

Розділ 3. Професійна позиція фахівців психолого-педагогічного профілю в контексті розвитку дітей з аутизмом

3.1. Психолого-педагогічна діагностика та підготовка до здійснення психолого-педагогічного супроводу

29

3.2. Складання індивідуальної програми розвитку дитини та впровадження її в життєдіяльність дитини з аутизмом

37

3.3. Адаптація та модифікація освітнього процесу для дітей з аутизмом

43

Післямова


56

Література

57


ПЕРЕДМОВА
Людина кожну хвилину сповнена

нездійснених можливостей

Л.С.Виготський

Аутизм – це загальне (первазивне) порушення розвитку, що позначається на вербальній і невербальній комунікації та соціальній взаємодії, а також ускладнює становлення адаптаційних процесів; розлади аутичного спектра в цілому виявляються у віці до трьох років. Інші характеристики, які часто пов’язують з аутизмом: обмежені повторювані стереотипні рухи, нетолерантність до змін навколишнього середовища або повсякденності, незвичайні реакції на сенсорні подразники.

Осіб з аутизмом традиційно сприймають як стереотипних. Але, на нашу думку, вони, скоріш, дають змогу виявити ступінь стереотипності дорослих – батьків і педагогів. Зовні подібні до звичайних дітей, за своїми проявами діти з аутизмом абсолютно несхожі на будь-яких інших дітей; і це інколи ставить дорослих у глухий кут. „Ви уявляєте, – скаржиться вихователь дошкільного навчального закладу, – цей хлопчик хапає всі склянки з компотам, які навколо нього і випиває їх одна за одною; проходить в одязі повз свою шафу, не роздягаючись, і зразу йде в групу”; „Дівчинка дуже голосно вигукує відповіді на уроках, – розповідає вчителька географії, – мабуть, вона агресивна, я боюся, що вона підійде і вдарить мене”; „дитина не може навчитися дотримуватися дисципліни, виконувати правила; встигає відмінно з предмета, який викликає особливий інтерес, а інші заняття може ігнорувати або не справляються з ними; не може адаптуватися в колективі, провокує конфлікти серед дітей”, – кажуть інші вчителі; „дитина не терпить, коли вмикаємо телевізор, вимагає, щоб ніде не горіло світло, щоб всі дверцята були зачинені”, – бідкаються батьки. Найтиповіші ситуації – дитина не відгукується на власне ім’я, на прохання батьків, на інструкції педагогів.

Діти з розладами аутичного спектра є тією категорією, для якої на сьогодні у нашій країні ефективне навчання практично неможливе. Ми убачаємо такі чинники подібного стану речей:

1) брак системи раннього втручання (системної ранньої допомоги, соціально-педагогічного патронату). Відомо, що рання допомога для дітей з аутизмом є вирішальною щодо їхнього подальшого розвитку. Так, наприклад, аналіз ситуації дітей до 3-х років, яких разом з усією родиною долучають до корекційного процесу в ізраїльському центрі Mifne, показує, що 74,8% з них в подальшому інтегруються в загальну систему дитячих садків і шкіл;

2) відсутність стандартів надання психолого-педагогічних послуг як однієї з найважливіших умов розвитку дітей з аутизмом, а також те, що і досі в нашій країні не готують фахівців з питань аутизму як психолого-педагогічного, так і медичного профілів, через що страждають діагностика, корекційні та навчальні процеси для дітей цієї категорії; а самі вихователі, вчителі, психологи та дефектологи безпорадні в ситуації так званої стихійної інклюзії, коли такі діти потрапляють в освітній заклад;

3) через брак розуміння тих підходів, які майже 40 років з успіхом застосовують фахівці інших країн для дітей з аутизмом, вітчизняні фахівці займаються з дітьми цієї категорії так само, як, наприклад, з дітьми, які мають затримку психічного (психомовленнєвого) розвитку, або розумово відсталими, а саме: типовою є ситуація, коли психолог, або корекційний педагог в індивідуальному режимі, переважно сидячи за столом, вчить таких дітей орієнтуванню в сенсорних еталонах та навчальним навичкам. Наслідком цих занять є те, що більшість „підготовлених” таким чином до школи дітей, особливо ті з них, кого називають „високофункційні аутисти”, в інтелектуальному сенсі можуть бути розвиненішими за своїх однокласників, але через несформованість базових передумов адаптації до навколишнього середовища, вони і півхвилини не можуть сидіти в класі, і будь-які зміни у довкіллі є стресогенними для них, що викликає у них істеричні прояви, подібні до реакцій раннього онтогенезу – вереск, кусання, падання на підлогу, прагнення втекти. Такі прояви унеможливлюють їхнє перебування в освітньому середовищі, тому, за типовим сценарієм, їх переводять на індивідуальне навчання, яке, насправді, зашкоджує їхньому розвитку, адже головна відмінність дітей з аутизмом від дітей будь-якої іншої категорії полягає у тому, що у них несформовані соціальні якості;

4) відсутність потрібних штатних одиниць (передусім, спеціально підготовлених асистентів вчителя, педагогів супроводу), узгодженої співпраці між фахівцями.

В цьому посібнику ми прагнемо розкрити питання культури надання психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом. Нагальність цієї теми пов’язана з тим, що, з одного боку, фахова робота з дітьми цієї категорії немає традицій у нашій вітчизняній спеціальній педагогіці і психології, а з іншого – попит на таку роботу (передусім, через появу все більшої кількості родин з аутичними дітьми) дуже великий. Це зумовлює певну активність педагогів і психологів, які або самотужки розробляють підходи для занять з такими дітьми, або – частіше за все – застосовують відомі їм методи і прийоми, які є дієвими для дітей інших категорій. Але ці прийоми малоефективні (або взагалі неефективні) у випадку дітей з аутизмом, адже в навчанні та розвитку цих дітей немає стандартних шляхів. Передусім фахівці не розуміють, як спілкуватися з такими дітьми, як регулювати їхню поведінку, як впливати на їхній розвиток і як організовувати процес засвоєння ними навчального матеріалу.

Основним психолого-педагогічним аспектом корекційно-розвивальної роботи, на наш погляд, має бути забезпечення умов для формування вищих форм психічної діяльності у відповідності до закономірностей розвитку дитини. Зрозуміло, що у цьому контексті корекційно-педагогічна робота, повинна будуватися не як сукупність окремих вправ, не як просте тренування недорозвинених умінь і навичок, а як цілісна осмислена діяльність дитини, що органічно вписується в систему її повсякденної життєдіяльності і систему її соціальних стосунків.

РОЗДІЛ 1.

РОЗЛАДИ АУТИЧНОГО СПЕКТРА

ЯК ОСОБЛИВИЙ СПОСІБ ІСНУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ
Особистість розвивається як єдине ціле, що має особливі закони, а не як сума окремих функцій, кожна з яких має особливу тенденцію розвитку

Л. С. Виготський

На сьогодні більшість авторів вважають, що аутизм є наслідком особливої патології, в основі якої лежить недостатність центральної нервової системи. Висунуто низку гіпотез щодо характеру цієї недостатності та її можливої локалізації; тривають інтенсивні дослідження з метою перевірки цих гіпотез, але однозначних відповідей доки немає. Відомо тільки, що в аутичних дітей часто виявляють ознаки мозкової дисфункції, а також порушення біохімічного обміну. Недостатність може бути викликана широким колом чинників: генетичною обумовленістю, хромосомними аномаліями, природженими обмінними порушеннями, патологією вагітності та пологів, наслідками нейроінфекцій тощо.

Найавторитетніші фахівці з питань аутизму (Г. Асперґер, Т. Пітерс, С. С. Мнухін, К. С. Лебединська, В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін..) вказують на поліетиологію (численність чинників виникнення) розладів аутичного спектра та полінозологію (прояв у межах різних патологій).

На сьогодні загальновизнаним є термін „розлади аутичного спектра” (РАС), що об’єднує різноманітні порушення розвитку, для яких характерні аутичні прояви. Незважаючи на це, ставлення до аутизму (за застарілим уявленням) частіше за все зберігається як до синдрому (набору симптомів). У більшості наукових досліджень розкриття особливостей психіки дітей з РАС відбувається саме через конкретизацію численних ознак аутизму.

Численність неузгоджених між собою симптомів, які на сьогодні є начебто критеріями розпізнання розладів аутичного спектра, призводить до того, що термін “аутизм” стає діагнозом з невизначеним змістом і спричинює явище гіпердіагностики. У теоретичних розробках і діагностико-корекційних підходах не має одностайності й узгодженості щодо технологій та методик, які б давали можливість з’ясувати сутність аутизму. Суттєвим недоліком є й те, що у підходах до вивчення аутизму в нашій країні переважає медична парадигма, поняття, розробки і підходи якої неправомірно переносять у сферу спеціальної психології та корекційної педагогіки.

Незважаючи на велику численність методів і підходів, слід зазначити, що їх зазвичай підбирають хаотично, у залежності передусім від знань і умінь фахівців, а не від потреб дитини. Спостерігається обмеженість у корекційній роботі тільки одним (начебто універсальним) методом, або навпаки – орієнтир на еклектичний підхід з відсутністю необхідного взаємозв’язку між діагностичними висновками і принципами побудови індивідуальної програми розвитку дитини.

На нашу думку, жодний з методів не є хорошим чи поганим сам по собі; доречність його застосування має сенс тільки за таких двох умов:

  1. чи може він допомогти конкретній дитини на даний момент її розвитку (це питання стану сформованості психічної організації дитини, визначення зон її актуального та найближнього розвитку, за що відповідає наукова діагностика);

  2. чи здатен фахівець правильно застосувати цей метод (питання рівня підготовленості, професійних і особистісних якостей фахівця).

Зрозуміло, що ефективність психолого-педагогічної роботи залежить як від об’єктивних, так і суб’єктивних чинників. До об’єктивних чинників відносять:

  • ступінь важкості ускладнень у розвитку дитини;

  • чіткість поставлених корекційних задач;

  • особливості організації корекційно-розвивального процесу;

  • професійний і особистісний досвід фахівця.

До суб’єктивних факторів можна віднести: настановлення батьків щодо психолого-педагогічної корекції; їх ставлення до фахівців, які здійснюють цю корекцію тощо.

Важливо з’ясувати, що розлади аутичного спектра не є простою механічною сумою окремих труднощів: тут прослідковується певна закономірність дизонтогенезу, що охоплює увесь психічний розвиток дитини.

На нашу думку, діти з РАС принципово вирізняються від дітей усіх інших категорій тим, що у них нема соціальних якостей, які для звичайних дітей є вродженими: дивитися в очі, наслідувати міміку і рухи губ при промові звуків, віддзеркалювати емоційні реакції, радіти контакту з іншою людиною тощо.

Будь-яка дитина, і не тільки із звичайним типом розвитку, але й з будь-якими іншими психофізичними особливостями, цікавиться навколишніми (особливо – близькими) людьми, спостерігає за ними, реагує на їхні прояви, бажає їхньої уваги, звертається до них з проханням, питанням або бажанням розділити свою цікавість, знайти розраду. Діти ж з аутизмом з самого малку справляють враження самодостатніх, таких, яким люди нецікаві і непотрібні, або потрібні тільки у крайніх випадках, наприклад, за необхідності задовольняти елементарні потреби. У зв’язку з цією особливістю аутичних дітей йдеться їхню інтактність (нечутливість, незалученість) щодо контактів з дорослими, відсутність їхнього відгуку, діалогу з іншими людьми.

Брак соціальних функцій призводить до складнощів взаємодії та комунікації з ними. Порушення процесу спілкування при аутизмі виявляється переважно у таких двох різновидах, як комунікативний дефіцит (гіпокомунікативність із заниженою цікавістю до довкілля, уповільненням встановлення вербальних і невербальних контактів відсутністю прагнення висловити свої бажання вокалізацією, поглядом, мімікою чи жестами), чи, навпаки, комунікативна екзальтація (надлишкова гіперемоційність у контактах, «прилипли вість», конфліктність, розгальмованість) [9]. В обох різновидах порушена мотиваційна складова мовленнєвого спілкування. При загальному порушенні розвитку цілеспрямованого комунікативного мовлення можливе захоплення окремими мовленнєвими формами, постійна гра звуками, складами і словами, римування, співи, декламування віршів. невміння оцінити ситуацію, вийти за її межі, оцінити з боку; невміння поставити себе на місце іншого; відсутність співпереживання.

Друга фундаментальна особливість осіб з аутизмом стосується їхнього сприймання навколишнього світу. Вони схоплюють реальність вибірково, не ув’язують її деталі у загальну картину, сприймають довкілля як незрозуміле і загрозливе. Для того, щоб уберегтися від руйнівної сили довкілля, діти з аутизмом несвідомо починають захищати себе – перекривають, заблоковують свої канали сприймання навколишнього світу. Це виявляється у таких проявах, як закривання руками очей, вух, прагненні сховатися, а також – у тілесній напрузі, створенні захисного панцирю, блоків, що призводить до нерівномірного тонусу. Несформованість тонічної регуляції як базової властивості організму своєю чергою унеможливлює продуктивний розвиток такої дитини, підтримує її аутичність: гіперфокус уваги, тривожність і страхи, стереотипні прояви, блокування мовлення тощо.

Слід зазначити, що на сьогодні аутизм відносять до дефіцитарих форм психічних порушень, акцентуючи увагу на тому, чого у дітей з розладами аутичного спектра немає, що у них НЕ так, як у норми. Узагальнюючи характерні для дітей з аутизмом, можна надати такий перелік “негативних” ознак аутизму. Це:

1) відсутність: а) адекватності; б) здатності використовувати мовлення і жести з комунікативними цліями; в) рефлексу наслідування; г) розвиненої емоційноїі; д) здатності до відгуку (на різних рівнях) е) уміння ставити себе на місце іншої людини; ж) Я-висловлювань; з) цікавості до довкілля; к) відчуття небезпеки та болю; л) уяви, почуття гумору, розуміння підтексту.

2) наявність таких проявів, як: а) страхи; б) аутичні захисти; в) психо-емоційна напруга; г) стереотипії (махи руками, трясіння мотузкою, стрибки, розгойдування тулуба, повторювані звуки, певні ритуали або застрягання на якійсь темі); д) «самодостатність», гра наодинці; е) неадекватні прояви; ж) компульсивна та ритуальна поведінка (навмисне дотримання деяких правил: розташування об’єктів певним чином, виконання повсякденних занять в одному порядку і в той самий час, дотримання незмінної дієти або ритуалу надягання одягу тощо); к) аутоагресія (активність, що призводить (або здатна призвести) до поранення самої людини, наприклад, укуси самого себе); л) обмежена поведінка (вузькосфокусовані прояви, за яких інтерес людини або її активність виявляють жорству вибірковість і однотипність).

Парадоксальність психічної організації аутистів виявляється передусім у тому, що маючи, наприклад, здібності до сприймання складних форм, спритність у рухах, а також уміння говорити і багато чого розуміти, така дитина не прагне використовувати свої можливості у реальному житті, у взаємодії з дорослими та іншими дітьми. Ці здібності і уміння частіше за все знаходять свій вираз лише у сфері дивних стереотипних занять і специфічних інтересів дитини.

Для нашої країни цінним є досвід закордонних фахівців, які мають десятирічні традиції продуктивного залучення дітей з аутизмом до загальноосвітнього простору.

У психолого-педагогічному вивченні дітей з аутизмом важливо зосереджуватися не на негативних ознаках таких дітей, а на особливостях їхньої унікальної психічної організації, як то:

  • специфіка сприймання довкілля: наявність певних стійких домінант серед усього розмаїття зорових, слухових чи тактильних стимулів;

  • незвичність системи сигналів для комунікації з іншими, власна мова;

  • схоплення інформації від людини без прямого погляду на неї, завдяки периферійному зору, вибірковість у ставленні до людей;

  • кмітливість, переважання невербального інтелекту;

  • любов до порядку і завершеності, здатність зрозуміти чітко визначені алгоритми і правила і постійно дотримуватися;

  • високорозвинена механічна пам’ять;

  • вміння орієнтуватися за візуальними стимулами: малюнками, картинками, піктограмами, графіками тощо;

  • здатність зацікавитися чимось незвичним;

  • тонке відчуття емоційного стану іншої людини, розуміння того, з ким я як можна себе поводити;

  • розвинений музичний слух (у більшості випадків);

  • уміння чітко орієнтуватися у просторі і часі.

Названі сильні ознаки особистості дитини з аутизмом мають спонукати фахівців бути уважними до неповторних проявів дітей з аутизмом та враховувати їх в процесі здійснення психолого-педагогічного впливу, що уможливлює налагодження з продуктивної комунікації з цими дітьми.

  1   2   3   4   5

поділитися в соціальних мережах



Схожі:

Програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт»
...

Методичний посібник на допомогу керівнику
Посібник для керівників шкільних методичних об'єднань вчителів початкових класів. – Світловодськ, 2017. – 143 с

Методичний посібник Про права та обов’язки дітей І батьків
Методичний посібник розрахований для використання в профілактичній та інформаційній роботі з батьками та дітьми

Міський методичний кабінет
Бібліотечний урок: методичні рекомендації щодо планування та проведення: На допомогу заступникам директорів та шкільним бібліотекарям:...

Навчально-методичний посібник Схвалено науково-методичною радою
Бондарук І. П. Формування критичного мислення учнів у процесі навчання історії: навчально-методичний посібник / І. П. Бондарук. –...

Методичний посібник Система роботи школи
Бажання забезпечити собі більш комфортні умови життя призвело до стрімкого науково-технічного розвитку, наслідком якого є збільшення...

Навчально-методичний посібник Біла Церква 2015 ббк 63. 3(0)63. 3(4Укр)...
Т. О. Гребенчук. Готуємося до історичної олімпіади: методичні та інформаційні аспекти: Навчально-методичний посібник. – Біла Церква:...

Методичний посібник «корпоративні права»
Методичний посібник розроблено приватним нотаріусом Тернопільського міського нотаріального округу Березій З. А

Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку із...
Програма розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку від 3 до 7 років

Методичний посібник Посібник містить методичні поради, рекомендації...
Розділ виставки: Шляхи реалізації розвитку та впровадження нових Державних стандартів

Науково-методичний центр
Розділ науково-методичні основи розвитку інтерактивних технологій навчання на уроках української мови та літератури

Навчально-методичний посібник 2014» номінація «Навчально-методичний посібник»
Автор Олійник Ю. М., вчитель початкових класів закладу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №35 Вінницької міської ради»

Комплексна муніципальна програма поводження з впееу у місті львові...
Комплексна муніципальна програма поводження з впееу у місті львові на 2013-2017 рр

Методичний посібник складається з наступних розділів
Методичний посібник підготовлено педагогічним колективом Навчально-методичного центру цивільного захисту та безпеки життєдіяльності...

Методичний посібник для класних керівників та педагогів організаторів
Даний методичний посібник розрахований для практичного використання тренінгової методики у проведенні виховних годин та позакласних...

Навчально-методичний посібник Автор розробки Карпук Оксана Василівна...
Навчально-методичний посібник. Нвк «Маневицька зош І-ІІІ ступенів №2-гімназія імені А. П. Бринського»68 стор

Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «впевнений старт»...
Дошкільний вік значний період дитинства. У порівнянні з періодом раннього віку соціальні та духовні потреби дитини різко посилюються....

Навчально-методичний посібник м. Миколаїв 2013
...



База даних захищена авторським правом © 2020
звернутися до адміністрації




blanki-ua.com.ua


Головна сторінка

Бланки резюме
Бланк довіреності
Бланк заяв
Заява зразок
Договір розірвання
Зразок позовної заяви
Заява на паспорт